Parece que la
evaluación del desempeño docente se ha convertido en uno de los principales
temas de la agenda del nuevo gobierno de la provincia de Buenos Aires a pesar
de los reclamos, más que categóricos, de parte de los gremios y de las bases
acerca de la indiscutible precaria situación salarial y la evidente deficiencia
en infraestructura en las que nos ha sumergido a todos los trabajadores docentes
la gestión anterior, problemáticas que deben solucionarse con urgencia, ya que
sí tienen relación directa, y este hecho de la realidad no sostiene discusión
ni debate que lo pueda contradecir, con
la calidad educativa que tanto preocupa a María Eugenia Vidal y a sus
ministros.
Una vez en marcha un plan serio para atender
estos reclamos que los sectores gremiales combativos vienen planteando hace ya
mucho tiempo, sin mencionar la situación del IOMA entre otras cuestiones que
hacen a la emergencia educativa actual, los docentes estaremos en condiciones
de debatir acerca del alcance y los problemas que presenta el sistema actual,
porque ya existe uno, de evaluación de desempeño docente en la provincia.
En primer lugar, habría
que analizar qué grado de impacto en las prácticas pedagógicas tienen en la
actualidad la calificación anual asignada por los equipos de conducción de las
diferentes instituciones educativas, la cual surge de un seguimiento del
proceso de desempeño del docente a lo largo del ciclo lectivo, incluyendo una o
dos observaciones de clase que muchas veces no se llegan a concretar, y partir de un análisis serio de las
herramientas que han caracterizado al
sistema de evaluación docente durante los últimos años, como también lo fue tradicionalmente
el cuaderno de actuación.
Es verdad que la
hipótesis que sostiene que la formación inicial garantiza el buen desempeño,
con el título de grado como principal requisito, es discutible. Además tenemos
que aceptar que debido a la gran demanda para cubrir horas y a lo poco
atractiva que la carrera docente se ha vuelto en este último tiempo debido al
magro salario y las duras condiciones de trabajo, muchos de los que trabajan en
el sistema no poseen el título habilitante, sobre todo en el área de programas
especiales con mecanismos “mucho más desestructurados” para la toma de cargos y
una gran flexibilización laboral.
Es por eso que la
necesidad de generar dispositivos que permitan relevar datos cualitativos
relevantes y, por sobre todas las cosas, auténticos para la mejora de las
prácticas pedagógicas es indiscutible, como toda situación de evaluación en
cualquier ámbito permite reflexionar y hacer los ajustes necesarios para seguir
mejorando. Pero en el caso de la práctica docente los trabajadores de la
educación debemos estar atentos ante la frecuente pretensión de fijar estándares
universales creados por organismos externos para generar situaciones de
comparabilidad y la hipótesis de que los incentivos, especialmente los
económicos, están ligados a la mejora educativa, algo que ha caracterizado a
diferentes procesos de políticas educativas latinoamericanas iniciadas en los
noventas y dictadas al oído directamente desde el Banco Mundial.
Obviamente se deben
fijar estándares o criterios comunes que permitan tomar decisiones, pero
¿quiénes sino los docentes tienen autoridad intelectual para definir en
principio lo que es una buena práctica pedagógica? Así como en las profesiones
liberales los mismos profesionales de la rama fijan sus estándares para evaluar
el ejercicio de su profesión, son los docentes locales en ejercicio los que
deberían evaluar y delinear los criterios, tomando en cuenta los diferentes
contextos, a diferencia de los dispositivos estandarizados que barren con las
diferencias situacionales.
En este último marco
referencial podemos citar el caso de Brasil, en donde se evalúa el desempeño
docente a través de pruebas estandarizadas a los alumnos, incluyendo dos nuevos
factores a cuestionar: por un lado la evaluación indirecta del docente y por
otro lado la evaluación solamente de los resultados y no del proceso. Este
enfoque de evaluación, que supone una relación directa entre el desempeño
docente y los resultados de aprendizaje se implementa con un sistema de
incentivos, de manera individual o evaluando a la institución en su conjunto;
tal como sucede en San Pablo, en donde se establece un ranking de escuelas que
premia con dinero y materiales a las mejor posicionadas y a las de menor
rendimiento las incorpora al proyecto de aceleración de aprendizajes. Sin
embargo cada vez más autores señalan que este tipo de evaluación indirecta no
aporta información acerca de otros factores que inciden en los aprendizajes y,
lo que es aun más preocupante, no indican qué prácticas mejorarían esos
aprendizajes. Juan Carlos Tedesco (2001) afirma que los vínculos entre formación
docente y resultados de aprendizaje de los alumnos son complejos y hasta
contradictorios. Por otro lado es importante señalar esta insistente pretensión
de las agencias internacionales de querer apelar a la responsabilidad por los
aprendizajes de los alumnos, transfiriendo esta responsabilidad del estado a
los docentes y a las instituciones.
En Chile, a partir de
esta concepción cada vez más evidente de que evaluar resultados en los alumnos
no aporta información de cómo mejorar, se evalúa el desempeño docente a través
del seguimiento del desarrollo de su tarea. El CPEIP (Centro de
Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas) está a cargo de la
coordinación técnica de la evaluación que se implementa a través de 4
instrumentos: la pauta de autoevaluación (cuestionario auto administrado que
permite reflexionar sobre la propia práctica), el portafolio (ensayo escrito en
el cual el docente debe presentar evidencia que dé cuenta de su mejor práctica
pedagógica), la entrevista por un evaluador
par y el informe de referencias de terceros (director y jefe de unidad
técnico pedagógica- UTP). Si bien este sistema de evaluación no promociona la
inequidad característica del régimen de comparación entre escuelas que existe
en Brasil, sí se encuentra ligado a sanciones que afectan la permanencia del
docente en el sistema educativo. Dentro de los cuatro niveles de desempeño
(Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio), los docentes que se
encuentren entre los dos niveles más bajos deben participar en Planes de
Superación Profesional (PSP) y la Ley 20.501 (promulgada en 2011) establece que
los docentes que no logren subir del nivel básico tras tres evaluaciones
pierden su puesto de trabajo. Aquellos que obtienen un resultado insatisfactorio,
luego de participar del PSP y volver a
evaluarse al año siguiente deberán abandonar la dotación docente si obtienen
dos evaluaciones consecutivas con resultado insatisfactorio (Ley 20.501).
En la misma línea, en
México, con la implementación del Sistema Nacional de Evaluación, la
permanencia en el puesto de trabajo está supeditada a someterse a las pruebas y
lograr un buen desempeño en las mismas. La normativa establece que cuando se
identifica la insuficiencia en el nivel de desempeño de la función respectiva,
el personal en cuestión tendrá obligación y oportunidad de incorporarse en dos
oportunidades a programas de regularización. En caso de que el personal no
alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le practique, se
darán por terminados los efectos del nombramiento correspondiente.
En Colombia el modelo
de evaluación aplicado sustenta la
hipótesis de que la calidad de la tarea docente depende del dominio de un
conjunto de conocimientos susceptibles de ser evaluados directamente a los
docentes a través de exámenes estandarizados que habilitan el ascenso en el
escalafón o un nivel salarial superior dentro del mismo grado. El problema es
si una prueba estandarizada da cuenta de lo que debería ser una buena práctica
docente. Autores como Gimeno Sacristán (1991), Perrenoud (1995) y Bromme (1998)
hablan del lugar central que tienen en la práctica los “esquemas de acción”,
“el habitus profesional” o los “saberes tácitos” respectivamente y la
dificultad de poder hacer explícitos y transmitir estos saberes.
Como podemos observar
la concepción de que las pruebas estandarizadas a docentes y a alumnos, por un
lado, y los incentivos económicos, por el otro, inciden positivamente en la práctica
docente atraviesan toda la región de un modo u otro. Entre otros elementos que
se consideran para la evaluación y el logro de promociones e incremento
salariales en Latinoamérica podemos mencionar que en Paraguay y Uruguay se
valoran las investigaciones realizadas y en Costa Rica se consideran las
publicaciones. En Nicaragua, aquellos docentes que logran alcanzar el máximo de
retención y aprobación en sus alumnos –principalmente en las zonas rurales–
reciben un bono adicional. Y en Bolivia recibe un incremento salarial el
docente que cumple los 200 días de clase. En resumen, en la mayoría de los
casos prevalece una concepción centralista y autoritaria que ata el salario a
la capacitación, cargada de una gran inequidad y fuertemente estandarizada.
Un buen ejemplo de este
tipo de modelo educativo es Ecuador en donde
la evaluación de los docentes en servicio se planteó en 2008 inicialmente de
manera voluntaria. Como sólo se presentaron 1.569 docentes de los aproximadamente
200.000 a nivel nacional, el Ministerio de Educación optó por hacer obligatoria la evaluación y en mayo de 2009 se inició el proceso mediante una
modalidad de evaluación interna (autoevaluación, co-evaluación, calificación de
los directivos y observación en el aula) y evaluación externa (prueba de
conocimientos específicos, conocimientos pedagógicos y comprensión lectora). El
35, 4 % de los docentes convocados no se presentaron y el ministerio de educación
inició sumarios para despedir a los inasistentes. Cuando el Ministerio
dio a conocer las calificaciones de los 2.570 docentes que se presentaron en la
primera convocatoria, 2 obtuvieron excelente
(ambas, maestras de preescolar); 24,3% (624) muy buena; 72,9% (1.873) buena; y 2.8% (71) insuficiente (Archivo Sistema Nacional de Evaluación del
Ministerio de Educación de Ecuador). La normativa indica que: quienes
obtienen insuficiente deben capacitarse durante un año antes
de optar por una segunda evaluación; quienes vuelvan a obtener insuficiente,
serán despedidos. Las dos maestras que obtuvieron excelente recibieron USD 1.200 de premio y
los que obtuvieron muy bueno recibieron USD 900. La Unión Nacional
de Educadores (UNE) inició movilizaciones en defensa de los compañeros
sumariados y ante la falta de diálogo por parte del gobierno se realizó un paro
nacional por tiempo indeterminado con movilizaciones, cortes de rutas y el
apoyo de las organizaciones estudiantiles. Finalmente, con el acuerdo de
octubre de 2009, se les archivó el sumario a los docentes que presentaron
justificativo por no asistir a la evaluación y se acordó que los docentes que
participen en la primera evaluación y no la aprueben, serán capacitados por el
Ministerio de Educación. Si en la
segunda evaluación no se aprueba y reúne condiciones para jubilarse pasará a
retiro, de lo contrario tendrá que participar de los concursos de merito y
oposición para poder reingresar al magisterio o quedará fuera de éste y será
indemnizado, marcando así un gran retroceso en los derechos de los trabajadores
docentes cuya participación en el asunto quedó neutralizada con un sindicato
prácticamente desarticulado y un saldo de un docente muerto y varios heridos en
las movilizaciones.
En 2012 el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, a cargo
de Mauricio Macri y con Esteban Bulrich en el ministerio de Educación, adoptó
el modelo de evaluación docente de Ecuador y firmó un convenio de asesoría con
ese país (Torres, 2014). Cabe pensar si atar el salario docente a la evaluación
con tan escasas posibilidades para la capacitación gratuita en la actualidad y
con problemáticas que obligan a los docentes a dar clases en condiciones de
extremas vulnerabilidad, es una respuesta seria a la crisis que atraviesa la
educación pública en la región. Sí, podemos afirmar que no es una receta nueva
ni original: forma parte de los diseños de las llamadas Reformas Educativas
neoliberales que desde los 90 se vienen promoviendo en nuestro país y en el
mundo a partir de iniciativas del Banco Mundial, tal como lo señalan varios
autores. Estas formas de regular la
formación y el trabajo docente presentan modelos que “discursivamente proponen
la autonomía del docente como profesional y la autorregulación, pero que
condicionen dicha autonomía a través de medidas basadas en la lógica del
mercado: redefinición de la carrera docente a partir de la flexibilización de
las relaciones laborales, salario basado en el mérito, premio al desempeño,
incentivos para atraer a ‘los mejores’ a la profesión, evaluación basada en ‘reglas
objetivas’, mecanismos de acreditación y definición de estándares a nivel
nacional e internacional. La idea que subyace es que el docente debe hacerse a
sí mismo en un ‘mercado profesional’, las reglas de funcionamiento están
definidas por el Estado. En el mercado, el docente debe ofrecer su fuerza de
trabajo a cambio de un salario que esté en función de su ‘productividad’, y
como profesional se ve obligado a capacitarse y obtener titulaciones para
cumplir con los requisitos que le permitan permanecer en el mercado y ascender
en su carrera laboral y profesional”. (Feldfeber, 2007)
El
país que fue el gran impulsor de este modelo al que estamos llegando tarde con
el flamante Instituto Nacional de Evaluación de la Calidad educativa a cargo de
Elena Duro, es Estados Unidos durante la era Bush, en donde ya se ha reconocido
su fracaso. En efecto, su ex viceministra de Educación, Ravith, reconoció en
2010 que no sólo se gastaron miles de millones en implementar el sistema de
evaluación, sino que éste no mejoró el nivel educativo. Al igual que México en
donde se comprobó que este sistema tuvo un impacto mínimo, con el agravante de que
se empieza a notar en otros países, como consecuencia de estas políticas, que
el aprendizaje de contenidos se limita a los contenidos evaluados en las
pruebas estandarizadas que la mayoría de los alumnos aprenden rápidamente a
dominar de forma mecánica y funcional al sistema.
Mientras
tanto la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se
encarga con mucha eficacia de hacer conocer sus resultados basados en los datos de los 64 países participantes en el
Programa de pruebas estandarizadas para
la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), el
que señala que la región latinoamericana está por debajo de los estándares
globales de rendimiento escolar y la Argentina, en particular, está entre los
cuatro peores, creando así el clima propicio para hegemonizar la opinión
popular y prepararle al gobierno un terreno fértil para dar marcha a reformas
que, claro ha quedado, poco tienen que ver con un auténtico interés de mejorar
la educación pública.
Utilizando
el pretexto de alcanzar una mejor calidad educativa lo que se pretende es disciplinarnos y flexibilizar nuestra
tarea, intentando hacernos creer que los trabajadores docentes somos los
responsables del actual estado de la educación en la provincia, cuando
justamente hemos sido nosotros los que venimos señalando de manera constante la
desidia del estado responsable de esta previsible debacle.
Como
agrupación siempre hemos estado al frente del compromiso ineludible de
denunciar esta evidente situación y de defender con propuestas una educación
pública transformadora y liberadora, que sólo se puede lograr en condiciones
dignas de trabajo y estudio. Es por eso que creemos que es imprescindible la discusión en asambleas para la auténtica
participación de las bases en defensa de nuestro estatuto, una práctica que la
burocracia sindical y la lista Celeste han postergado de manera sistemática en
estos últimos años, desarticulando así los vínculos para un debate legítimo que
no se debe descuidar y que tiene que definir nuestro futuro como educadores.
