jueves, 24 de marzo de 2016

40 AÑOS NO OLVIDAMOS, NO PERDONAMOS, NO NOS RECONCILIAMOS


 

  Hace 40 años daba inicio la dictadura más sangrienta de todas las que atravesó nuestro convulsionado siglo XX. A comienzos de la década del ´70 los sectores populares (la clase obrera fabril, las juventudes estudiantiles y sindicales, las organizaciones barriales, etc.) se situaban en un punto de organización y desarrollo que comenzaba a poner en jaque al sistema de dominación de la burguesía. La necesidad de subvertir el orden de la explotación estaba al orden del día, ya no alcanzaba con las migajas que pudiera repartir el poder. Por un momento, nuestros compañeros de aquel entonces pensaron que se podía llegar a “tomar el cielo por asalto”. Sin embargo, la reacción fue espantosa. Apoyados por el imperialismo y un ataque a todas las fuerzas populares y revolucionarias latinoamericanas, las Fuerzas Armadas y un grupo de civiles más la alta jerarquía católica, utilizaron las instituciones del Estado argentino para reprimir, secuestrar, torturar, asesinar y desaparecer. Su plan estaba claro: a través del terror se intentaba recomponer la tasa de ganancia de las clases poseedoras en detrimento de las clases trabajadoras.

  La Escuela no estuvo ajena a tanto terror.  Los servicios de inteligencia se infiltraron en las instituciones educativas con el fin de perseguir a alumnos, docentes y padres que manifestaran actitudes “subversivas” según la terminología empleada por los represores. Esto derivó en cesantías, despidos, detenciones ilegales y desapariciones. Un caso emblemático a nivel nacional fue la denominada “Noche de los lápices”, en septiembre de 1976, durante la cual grupos de tareas de la ciudad de La Plata secuestraron a más de una docena de estudiantes secundarios. Se calcula que son alrededor de 350 los estudiantes secundarios detenidos desaparecidos por la dictadura a nivel nacional. En Florencio Varela el caso Santa Lucía es emblemático: 10 alumnos que se habían enfrentado a la política cuasi fascista del rector M. E. Rodríguez fueron secuestrados y desaparecidos. Además de los asesinatos y desapariciones, la educación estuvo atravesada por un discurso autoritario que censuró las voces disidentes (prohibiendo libros, fomentando la delación, transformando las escuelas en pequeños cuarteles), acalló cualquier tipo de protesta e intentó disciplinar por la fuerza los intentos de rebeldía.

  No obstante el nivel de represión desatada, la resistencia popular al plan económico de la dictadura, la vergüenza que significó la derrota de Malvinas y las denuncias internacionales sobre las violaciones a los derechos humanos pusieron a la dictadura en retirada. En el ´83 se recuperó la democracia con el costo de 30 mil desaparecidos y un tejido social destrozado por años de terror. Consecuencia de esto sería la incapacidad del pueblo para organizar la resistencia a los sucesivos planes económicos ajustadores de Alfonsín, Menem y De la Rúa. Los años de democracia le devolvieron al pueblo la posibilidad de elegir sus gobernantes pero bajo la presión creciente de organismos internacionales, de las sucesivas amenazas de crisis económicas y un nivel de represión profundo que se acrecienta año a año y que ya no tiene a los militantes políticos como sus principales apuntados, sino a los jóvenes de las barriadas pobres, muchas veces alumnos de nuestras escuelas, que mueren víctimas del gatillo fácil policial o de los mercaderes de la droga. La CORREPI (Coordinadora contra la represión policial e institucional), calcula en miles el número de jóvenes asesinados por la policía en todo el país desde la vuelta a la democracia, que tiene en el adolescente Luciano Arruga -perseguido por la policía bonaerense ya que se negaba a robar para ellos- a uno de sus más trágicos ejemplos).

  La represión en democracia, deuda pendiente si se quiere construir una sociedad verdaderamente liberadora se llevó la sangre de un joven militante como Mariano Ferreyra o la del docente Carlos Fuentealba, asesinado por defender la educación pública y la dignidad de su tarea, además de haber vivido la desaparición en democracia de Jorge Julio López, sobreviviente de la dictadura y testigo clave en los juicios de La Plata. Todos estos últimos casos ocurridos durante el gobierno kirchnerista que se postulaba como defensor de los derechos humanos mientras se encargaba de poblar de policías y gendarmes cada rincón del país.
  
  Por todo ello, hoy más que nunca decimos desde la LISTA MARRÓN que no abandonaremos la lucha por la construcción de una sociedad en la que el hombre deje de ser el lobo del hombre, en la que triunfe el respeto por la dignidad de las personas, pero sobre todo una sociedad en la que los culpables, sean juzgados y terminen sus días presos en cárcel común.

    LISTA MARRÓN

UNIDAD, ORGANIZACIÓN Y LUCHA.

miércoles, 16 de marzo de 2016

Evaluación Docente: ¿Receta para mejorar la educación o herramienta de presión?



     Parece que la evaluación del desempeño docente se ha convertido en uno de los principales temas de la agenda del nuevo gobierno de la provincia de Buenos Aires a pesar de los reclamos, más que categóricos, de parte de los gremios y de las bases acerca de la indiscutible precaria situación salarial y la evidente deficiencia en infraestructura en las que nos ha sumergido a todos los trabajadores docentes la gestión anterior, problemáticas que deben solucionarse con urgencia, ya que sí tienen relación directa, y este hecho de la realidad no sostiene discusión ni debate que lo pueda contradecir,  con la calidad educativa que tanto preocupa a María Eugenia Vidal y a sus ministros.
    
       Una vez en marcha un plan serio para atender estos reclamos que los sectores gremiales combativos vienen planteando hace ya mucho tiempo, sin mencionar la situación del IOMA entre otras cuestiones que hacen a la emergencia educativa actual, los docentes estaremos en condiciones de debatir acerca del alcance y los problemas que presenta el sistema actual, porque ya existe uno, de evaluación de desempeño docente en la provincia.
        
          En primer lugar, habría que analizar qué grado de impacto en las prácticas pedagógicas tienen en la actualidad la calificación anual asignada por los equipos de conducción de las diferentes instituciones educativas, la cual surge de un seguimiento del proceso de desempeño del docente a lo largo del ciclo lectivo, incluyendo una o dos observaciones de clase que muchas veces no se llegan a concretar, y  partir de un análisis serio de las herramientas que han  caracterizado al sistema de evaluación docente durante los últimos años, como también lo fue tradicionalmente el cuaderno de actuación.
         
          Es verdad que la hipótesis que sostiene que la formación inicial garantiza el buen desempeño, con el título de grado como principal requisito, es discutible. Además tenemos que aceptar que debido a la gran demanda para cubrir horas y a lo poco atractiva que la carrera docente se ha vuelto en este último tiempo debido al magro salario y las duras condiciones de trabajo, muchos de los que trabajan en el sistema no poseen el título habilitante, sobre todo en el área de programas especiales con mecanismos “mucho más desestructurados” para la toma de cargos y una gran flexibilización laboral.
       
         Es por eso que la necesidad de generar dispositivos que permitan relevar datos cualitativos relevantes y, por sobre todas las cosas, auténticos para la mejora de las prácticas pedagógicas es indiscutible, como toda situación de evaluación en cualquier ámbito permite reflexionar y hacer los ajustes necesarios para seguir mejorando. Pero en el caso de la práctica docente los trabajadores de la educación debemos estar atentos ante la frecuente pretensión de fijar estándares universales creados por organismos externos para generar situaciones de comparabilidad y la hipótesis de que los incentivos, especialmente los económicos, están ligados a la mejora educativa, algo que ha caracterizado a diferentes procesos de políticas educativas latinoamericanas iniciadas en los noventas y dictadas al oído directamente desde el Banco Mundial.
          
           Obviamente se deben fijar estándares o criterios comunes que permitan tomar decisiones, pero ¿quiénes sino los docentes tienen autoridad intelectual para definir en principio lo que es una buena práctica pedagógica? Así como en las profesiones liberales los mismos profesionales de la rama fijan sus estándares para evaluar el ejercicio de su profesión, son los docentes locales en ejercicio los que deberían evaluar y delinear los criterios, tomando en cuenta los diferentes contextos, a diferencia de los dispositivos estandarizados que barren con las diferencias situacionales.
       
        En este último marco referencial podemos citar el caso de Brasil, en donde se evalúa el desempeño docente a través de pruebas estandarizadas a los alumnos, incluyendo dos nuevos factores a cuestionar: por un lado la evaluación indirecta del docente y por otro lado la evaluación solamente de los resultados y no del proceso. Este enfoque de evaluación, que supone una relación directa entre el desempeño docente y los resultados de aprendizaje se implementa con un sistema de incentivos, de manera individual o evaluando a la institución en su conjunto; tal como sucede en San Pablo, en donde se establece un ranking de escuelas que premia con dinero y materiales a las mejor posicionadas y a las de menor rendimiento las incorpora al proyecto de aceleración de aprendizajes. Sin embargo cada vez más autores señalan que este tipo de evaluación indirecta no aporta información acerca de otros factores que inciden en los aprendizajes y, lo que es aun más preocupante, no indican qué prácticas mejorarían esos aprendizajes. Juan Carlos Tedesco (2001) afirma que los vínculos entre formación docente y resultados de aprendizaje de los alumnos son complejos y hasta contradictorios. Por otro lado es importante señalar esta insistente pretensión de las agencias internacionales de querer apelar a la responsabilidad por los aprendizajes de los alumnos, transfiriendo esta responsabilidad del estado a los docentes y a las instituciones.   
         
         En Chile, a partir de esta concepción cada vez más evidente de que evaluar resultados en los alumnos no aporta información de cómo mejorar, se evalúa el desempeño docente a través del seguimiento del desarrollo de su tarea. El CPEIP (Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas) está a cargo de la coordinación técnica de la evaluación que se implementa a través de 4 instrumentos: la pauta de autoevaluación (cuestionario auto administrado que permite reflexionar sobre la propia práctica), el portafolio (ensayo escrito en el cual el docente debe presentar evidencia que dé cuenta de su mejor práctica pedagógica), la entrevista por un evaluador  par y el informe de referencias de terceros (director y jefe de unidad técnico pedagógica- UTP). Si bien este sistema de evaluación no promociona la inequidad característica del régimen de comparación entre escuelas que existe en Brasil, sí se encuentra ligado a sanciones que afectan la permanencia del docente en el sistema educativo. Dentro de los cuatro niveles de desempeño (Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio), los docentes que se encuentren entre los dos niveles más bajos deben participar en Planes de Superación Profesional (PSP) y la Ley 20.501 (promulgada en 2011) establece que los docentes que no logren subir del nivel básico tras tres evaluaciones pierden su puesto de trabajo. Aquellos que obtienen un resultado insatisfactorio, luego de  participar del PSP y volver a evaluarse al año siguiente deberán abandonar la dotación docente si obtienen dos evaluaciones consecutivas con resultado insatisfactorio (Ley 20.501).
          
         En la misma línea, en México, con la implementación del Sistema Nacional de Evaluación, la permanencia en el puesto de trabajo está supeditada a someterse a las pruebas y lograr un buen desempeño en las mismas. La normativa establece que cuando se identifica la insuficiencia en el nivel de desempeño de la función respectiva, el personal en cuestión tendrá obligación y oportunidad de incorporarse en dos oportunidades a programas de regularización. En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le practique, se darán por terminados los efectos del nombramiento correspondiente.
         
          En Colombia el modelo de evaluación aplicado sustenta  la hipótesis de que la calidad de la tarea docente depende del dominio de un conjunto de conocimientos susceptibles de ser evaluados directamente a los docentes a través de exámenes estandarizados que habilitan el ascenso en el escalafón o un nivel salarial superior dentro del mismo grado. El problema es si una prueba estandarizada da cuenta de lo que debería ser una buena práctica docente. Autores como Gimeno Sacristán (1991), Perrenoud (1995) y Bromme (1998) hablan del lugar central que tienen en la práctica los “esquemas de acción”, “el habitus profesional” o los “saberes tácitos” respectivamente y la dificultad de poder hacer explícitos y transmitir estos saberes.
        
       Como podemos observar la concepción de que las pruebas estandarizadas a docentes y a alumnos, por un lado, y los incentivos económicos, por el otro, inciden positivamente en la práctica docente atraviesan toda la región de un modo u otro. Entre otros elementos que se consideran para la evaluación y el logro de promociones e incremento salariales en Latinoamérica podemos mencionar que en Paraguay y Uruguay se valoran las investigaciones realizadas y en Costa Rica se consideran las publicaciones. En Nicaragua, aquellos docentes que logran alcanzar el máximo de retención y aprobación en sus alumnos –principalmente en las zonas rurales– reciben un bono adicional. Y en Bolivia recibe un incremento salarial el docente que cumple los 200 días de clase. En resumen, en la mayoría de los casos prevalece una concepción centralista y autoritaria que ata el salario a la capacitación, cargada de una gran inequidad y fuertemente estandarizada.
      
           Un buen ejemplo de este tipo de modelo educativo es Ecuador en donde la evaluación de los docentes en servicio se planteó en 2008 inicialmente de manera voluntaria. Como sólo se presentaron 1.569 docentes de los aproximadamente 200.000 a nivel nacional, el Ministerio de Educación optó por hacer obligatoria la evaluación y en mayo de 2009 se inició el proceso mediante una modalidad de evaluación interna (autoevaluación, co-evaluación, calificación de los directivos y observación en el aula) y evaluación externa (prueba de conocimientos específicos, conocimientos pedagógicos y comprensión lectora). El 35, 4 % de los docentes convocados no se presentaron y el ministerio de educación inició sumarios para despedir a los inasistentes. Cuando el Ministerio dio a conocer las calificaciones de los 2.570 docentes que se presentaron en la primera convocatoria, 2 obtuvieron excelente (ambas, maestras de preescolar); 24,3% (624) muy buena; 72,9% (1.873) buena; y 2.8% (71) insuficiente (Archivo Sistema Nacional de Evaluación del Ministerio de Educación de Ecuador). La normativa indica que: quienes obtienen insuficiente deben capacitarse durante un año antes de optar por una segunda evaluación; quienes vuelvan a obtener insuficiente, serán despedidos. Las dos maestras que obtuvieron excelente recibieron USD 1.200 de premio y los que obtuvieron muy bueno recibieron USD 900. La Unión Nacional de Educadores (UNE) inició movilizaciones en defensa de los compañeros sumariados y ante la falta de diálogo por parte del gobierno se realizó un paro nacional por tiempo indeterminado con movilizaciones, cortes de rutas y el apoyo de las organizaciones estudiantiles. Finalmente, con el acuerdo de octubre de 2009, se les archivó el sumario a los docentes que presentaron justificativo por no asistir a la evaluación y se acordó que los docentes que participen en la primera evaluación y no la aprueben, serán capacitados por el Ministerio de Educación.  Si en la segunda evaluación no se aprueba y reúne condiciones para jubilarse pasará a retiro, de lo contrario tendrá que participar de los concursos de merito y oposición para poder reingresar al magisterio o quedará fuera de éste y será indemnizado, marcando así un gran retroceso en los derechos de los trabajadores docentes cuya participación en el asunto quedó neutralizada con un sindicato prácticamente desarticulado y un saldo de un docente muerto y varios heridos en las movilizaciones.
      
        En 2012 el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, a cargo de Mauricio Macri y con Esteban Bulrich en el ministerio de Educación, adoptó el modelo de evaluación docente de Ecuador y firmó un convenio de asesoría con ese país (Torres, 2014). Cabe pensar si atar el salario docente a la evaluación con tan escasas posibilidades para la capacitación gratuita en la actualidad y con problemáticas que obligan a los docentes a dar clases en condiciones de extremas vulnerabilidad, es una respuesta seria a la crisis que atraviesa la educación pública en la región. Sí, podemos afirmar que no es una receta nueva ni original: forma parte de los diseños de las llamadas Reformas Educativas neoliberales que desde los 90 se vienen promoviendo en nuestro país y en el mundo a partir de iniciativas del Banco Mundial, tal como lo señalan varios autores. Estas formas de regular la formación y el trabajo docente presentan modelos que “discursivamente proponen la autonomía del docente como profesional y la autorregulación, pero que condicionen dicha autonomía a través de medidas basadas en la lógica del mercado: redefinición de la carrera docente a partir de la flexibilización de las relaciones laborales, salario basado en el mérito, premio al desempeño, incentivos para atraer a ‘los mejores’ a la profesión, evaluación basada en ‘reglas objetivas’, mecanismos de acreditación y definición de estándares a nivel nacional e internacional. La idea que subyace es que el docente debe hacerse a sí mismo en un ‘mercado profesional’, las reglas de funcionamiento están definidas por el Estado. En el mercado, el docente debe ofrecer su fuerza de trabajo a cambio de un salario que esté en función de su ‘productividad’, y como profesional se ve obligado a capacitarse y obtener titulaciones para cumplir con los requisitos que le permitan permanecer en el mercado y ascender en su carrera laboral y profesional”. (Feldfeber, 2007)
     
         El país que fue el gran impulsor de este modelo al que estamos llegando tarde con el flamante Instituto Nacional de Evaluación de la Calidad educativa a cargo de Elena Duro, es Estados Unidos durante la era Bush, en donde ya se ha reconocido su fracaso. En efecto, su ex viceministra de Educación, Ravith, reconoció en 2010 que no sólo se gastaron miles de millones en implementar el sistema de evaluación, sino que éste no mejoró el nivel educativo. Al igual que México en donde se comprobó que este sistema tuvo un impacto mínimo, con el agravante de que se empieza a notar en otros países, como consecuencia de estas políticas, que el aprendizaje de contenidos se limita a los contenidos evaluados en las pruebas estandarizadas que la mayoría de los alumnos aprenden rápidamente a dominar de forma mecánica y funcional al sistema.
     
         Mientras tanto la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se encarga con mucha eficacia de hacer conocer sus resultados basados en los datos de los 64 países participantes en el Programa  de pruebas estandarizadas para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), el que señala que la región latinoamericana está por debajo de los estándares globales de rendimiento escolar y la Argentina, en particular, está entre los cuatro peores, creando así el clima propicio para hegemonizar la opinión popular y prepararle al gobierno un terreno fértil para dar marcha a reformas que, claro ha quedado, poco tienen que ver con un auténtico interés de mejorar la educación pública.
Utilizando el pretexto de alcanzar una mejor calidad educativa lo que se pretende es disciplinarnos y flexibilizar nuestra tarea, intentando hacernos creer que los trabajadores docentes somos los responsables del actual estado de la educación en la provincia, cuando justamente hemos sido nosotros los que venimos señalando de manera constante la desidia del estado responsable de esta previsible debacle.

        
      Como agrupación siempre hemos estado al frente del compromiso ineludible de denunciar esta evidente situación y de defender con propuestas una educación pública transformadora y liberadora, que sólo se puede lograr en condiciones dignas de trabajo y estudio. Es por eso que creemos que es imprescindible  la discusión en asambleas para la auténtica participación de las bases en defensa de nuestro estatuto, una práctica que la burocracia sindical y la lista Celeste han postergado de manera sistemática en estos últimos años, desarticulando así los vínculos para un debate legítimo que no se debe descuidar y que tiene que definir nuestro futuro como educadores.